这些年来,关于课堂教学的理论、流派或提法非常多,但往往很难经得起推敲。
不少概念是一些相当空洞的概念。就像我们讲“素质教育”,经不起反问:难道教育不应该是“素质”的吗?这些修饰语,表现了我们对当下教育和课堂的焦虑与不满,但是,它们本身也是空洞的。
不少所谓的理论,并没有从课堂的本质特征出发,而是从不完善的经验中总结出的似是而非的结论。还有一些提法,似乎只是反映出一些情绪。比如“简单语文”,看到课堂被搞得“花团锦簇”,于是大声疾呼:“简简单单教语文!”问题是,“简单”是什么意思?是只教“字词句篇语修逻”吗?绿色课堂、生态课堂、青春语文、幸福课堂……诸如此类的提法,都是形容词性的,而非名词或动词性的,因此都有待于进行更严谨的研究。
还有如生本课堂、翻转课堂等,则是从主体性反思的角度提出自己的理论。在现实中,一些强调学生主体的课堂,往往是相当低效的。在这里,奇妙的事情发生了,可能越是强调学生主体,就越不得不强调教师的作用。更何况,什么叫“学生主体”?“小手如林”的课堂,体现的是学生主体性吗?在润泽的教室里,什么是学生的主体性?在安静聆听的时候,学生是主体吗?可见,这种将某一思考维度扩充为一种课堂理论的做法,仍然无法解决真实的问题。以至于佐藤学不得不提出一个有趣的词,叫“被动的能动性”。
总之这些年来,关于课堂,一方面是“乱花渐欲迷人眼”,各种理论层出不穷;一方面是“春风不度玉门关”,课堂仍然低效依旧、沉闷依旧。许多貌似好看的理论,甚至貌似好看的公开课,最终都经不起时间的推敲,无法转化为日常教学中的营养,只能成为一种嘘头。
所以,上述这些都是关于课堂的“意见”,而非关于课堂的“真理”——这本来就是一个充满意见的时代。
在一个崇尚多元的时代,讲“课堂的真理”似乎有些不合时宜。毕竟,大家更可能达成的一个共识是,世界上并没有什么绝对真理。因此,我们在讲课堂的“真理”,实际上是在讲关于课堂的真思考。而所谓的真思考,是指对课堂的思考应该跳出简单的“经验总结”或“理论碎片”,而扎根于更宏大的背景、更严谨的逻辑之中,并对课堂本身的复杂性保持足够的敬畏,使思考与实践处于永恒的对话之中。
在这里,任何涌现出来的真正的课堂思考,都不会是绝对真理,而且很可能被不断地否定或修正。但它至少要有两个特征:一是必然拥有广阔或深邃的理论背景,例如哲学、心理学、课程与教学理论,尤其是认知理论。很难想象,一个缺乏人类伟大思想浸润的课堂思考会有什么意义;二是必须拥有自身鲜明的逻辑,并能够守住命名的边界或思考的边界。最重要的是,真理性的思考往往会产生巨大的改变现实的力量。
这是一个万物生长的时代,然而关于课堂,我们可能还需要继续努力,或等待。
(作者系山西运城国际学校校长)