“课”改，本质是“学”改

    学生的在校时间70%以上是在课堂里度过的，“课”改自然引起了所有校长、教师的高度关注。因此课改以来，全国范围涌现出的“课改名校”大都是课堂教学改革的名校，这些名校为“课”改提供了样本和范例，也带动了课堂教学改革的深入。教师在课堂不再一讲到底，愿意主动把课堂时间还给学生，自主学习、合作交流、展示分享成为课堂的常态。与过去教师把控课堂相比，这似乎体现了学生的主体地位。问题是，有了这些流程是否就真的实现了课堂教学改革的目标？

    我听过一节数学习题课，是讲“二元一次方程组的解法”，教师在黑板上板书了4道题，点名4个学生到黑板上做题，其他学生自主完成，用时12分钟。之后，学生用6分钟小组讨论，分享做题的收获，探究做题中出现的问题。然后，教师点评这4道题，聚焦了学生做题的步骤，并对其中的一道题进行了重点讲解。此时，离下课还有8分钟，教师又点评了当日午练中的两道难度较大的题目。

    这节课上，有自主学习，有小组讨论，有合作探究，也有教师的点评精讲，形式上符合新课堂的要求。但细究课堂流程，学生讨论流于形式，有的小组仅限于把做题的步骤“说”一遍，教师的点评没有引领学生对问题进行深入探究。自主学习、合作交流、展示分享等课堂教学形式成了装点教师新课堂的工具，一切为完成4道习题的“教学任务”服务，课堂围着“教”来转，课堂改革成了“教”的改革。

    这不是课改中的理想课堂，但这样的课堂不在少数，至于讨论有无必要，分享价值如何，有时连上课的教师也说不清楚。究其原因，还是没有深刻把握“课”改的本质。学生是学习的主体，学习方式的变革才是课堂教学改革的唯一目标，教师教学方式的变革，只是达成这一目标的手段。当然，这个手段非常重要。

    同样是一节数学习题课，当我走进教师刘雅琴的课堂，景象大为不同。

    刘老师也是用这4道题上课，所不同的是让学生学会解题的同时，借由4道题发现学生的思维障碍点、知识困惑点，并带领学生自主破解，最终掌握解决二元一次方程组的程序性知识。

    上课伊始，刘老师与学生用2分钟回顾了代入消元法、加减消元法的解题方法和步骤，并比较了两者的异同。接着，开始了一系列追问：拿到题就做吗？学生们回答：不是，要观察。如何观察？学生们接着回答：竖着看，并列举了几个例子。刘老师说：空口无凭，做题为证。于是，刘老师给出了第一道题，6个小组各有一个学生到黑板上板演，其他学生自主完成。7分钟后，见大部分学生做完，刘老师便追问：为什么有的同学没有做完？在哪里卡住了？刘老师继续引领：6位同学的做法一样吗？哪里不一样？哪个方法更简单？继续追问：方程1和方程2，谁减谁，一样吗？哪一步容易出问题？学生的问题在不断追问中暴露无遗，思考在追问中不断深化，问题在追问中破解，知识在追问中完善。

    解决第一小题，竟然用时22分钟（含学生做题时间）。接着，做第二小题，并在完成后，刘老师进一步追问总结：看到一个方程组，如何用“适当”的方法求解？

    到了这里，解决二元一次方程组的程序性知识基本落地了，于是，刘老师安排做第三、第四小题。此时，离下课还剩12分钟。

    学生做题的速度明显加快。3分钟后，刘老师见大部分学生已经完成，便发出了提示：没有完成的同学不做了，在小组内交流，到底在哪里卡住了？

    各小组讨论热烈，问题在讨论中得到解决，刘老师让几个学生分享了自己解决问题的收获。

    同样是4道题，直到下课才全部解完，看上去效率低了不少。但我们感受到，在刘老师的课堂上，解题不是主线，教师的教学围绕学生的解题疑惑和问题转，一切为了学生的思维发展；而在前文提到的那位教师的课堂上，只有僵化的4道习题，看不到学生在哪里。

    聚焦学生的“学”，改革学生“学”的方式，致力于学生的“思维”发展，这样的课堂才是课堂教学改革要达成的理想课堂，也才是切实落实学生核心素养的课堂。

    建设这样的课堂，你我共同努力！

    （作者系山东省潍坊市广文中学校长）