“听评课”的三大必备元素

    理想的课程，无论是国家课程、地方课程，还是校本课程、班本课程，其关键在于教师的专业发展。而基于专业的常态课堂研究，恰恰是教师最需要的。

    教研活动，是教师专业发展的重要途径。长期以来，我们的教研活动似乎一直是这样的——拿着一个本子、一支笔进教室听课，听课时往往是记一些教学环节，记一点教师的言行，记一点自己的即兴感想。评课时想说就说一点，不想说就不说，一定要说时就拣好的说，且谨慎地用词，委婉地说出不足。至于记下的东西与说出来的东西，不一定有必然的联系。应该说，这样的教研活动已经是许多教师习以为常的工作内容，且经年不变，一些教师甚至把专业发展抛在了脑后。

    教师的专业发展内涵包括职业道德、教学设计能力和教学评价能力等。通过专业发展，教师获得的不仅仅是教育教学能力的提升，还能获得马斯洛需求层次理论中较高层次需求的满足，即归属感。比如，来自他人的尊重及自我实现等。

    然而长期以来，教研活动难以产生实效，主要是传统的听评课很少具备能为教师专业发展提供支持的元素。打个比方，人体的健康发展需要七大类营养元素——水、脂肪、矿物质、维生素等，它们之间需要合理的搭配。同样地，教研也需要几种必备元素的合理搭配。

    第一种元素，就是“研究”。教师是专业人员，进行的是专业研究。从个体的钻研到集体的教研，再由教研促进钻研的深入。以往，我们听课仅仅停留在简单的外部指标，如观察学生的动作、表情和各种学习状态（如小组活动），但这些指标在帮助我们了解学生认知过程方面的作用是有限的，因为人的认知过程是内隐而独立的，我们看不见学生头脑中的认知过程。因此，我们要想办法让它显性化。为此，我们可以把一堂课想研究的问题具体细化为一个个观察点，围绕观察点搜集并记录相关的详尽信息，再对观察到的结果进行反思、分析、推论，以改善教师的教，促进学生的学。

    在这里，其实已经涉及了第二种元素——“技术”。上述的研究过程需要运用课堂教学的数据和信息评判课堂活动，是由数据驱动的研究。而数据的收集需要精确的技术，因此教研其实是由技术支撑的研究。

    第三种元素是“合作”，而不是“合坐”。在课堂观察的整个过程中，教师之间既彼此分工又相互融合，每个阶段都是多向互动的过程。通过观、记，自然而然地开展自我反思，且与专业对话。

    众所周知，课堂涉及的因素有许多，一堂课不可能做到把所有因素都观察到。所以，要观察课堂必须解构课堂。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷的研究团队，在理论与实践的结合下，从4个维度入手对课堂进行解构，这4个维度分别是学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化。

    这其中，“学生学习”是课堂的核心，另外3个是影响学生学习的关键要素，它们共同形成了课堂观察最基础的框架。

    我简单解读一下这4个维度——

    第一维度：学生学习，主要关注的是怎么学或学得怎么样。

    第二维度：教师教学，主要关注怎么教，教得如何，哪些行为适当。

    第三维度：课程性质，涉及教与学是什么的问题，也就是这堂课是什么课，学科性质表现在哪里。

    第四维度：课堂文化，关注的是整个课堂怎样的问题，也就是你听了这堂课后整体感受如何。

    如果我们分别用一个英文单词进行注释，这4个维度分别对应的是“Learning（学生学习）” “Instruction（教师教学）”“Curriculum （课程性质）” “Culture （课堂文化）”。提取它们的首字母，即为“L-I-C-C”。业内把基于这4个维度的课堂观察，命名为“LICC”范式。

    为了清晰观察的需要，教育同行又把每一个维度分解出5个视角，4个维度就是20个视角。同时，再将每个视角分解成3至5个可供选择的观察点（见下图）。这样的观察点共有68个，最终形成了“LICC”的“4个维度20个视角68个观察点”。它为教师理解课堂、确定研究问题、明确观察任务，提供了一张实用的认知地图和研究框架。同时，通过“LICC”我们会发现，课堂充满了丰富的信息，远比我们想象的要复杂。

    但任何事物都处于生长过程，都有利有弊，“LICC”也是如此。首先，它源于教师的常态教研，指向的是“实用”，而不是通过规范的研究所产生的新理论，所以它是本土的、草根的、零散的；其次，它取决于开发与使用的人，不具有严密性。因而，需要我们在实践中不断完善并创造新的范式。

    我一直认为，课程改革的失败不一定在于教师，而成功一定源于教师。理想的课程，无论是国家课程、地方课程，还是校本课程、班本课程，其关键在于教师的专业发展。而基于专业的常态课堂研究，恰恰是教师最需要的。

    （作者单位系上海立吾教育机构）